Subcomandanta. CC by-nc-sa. Procedencia.

Ya sabes que la familia influye de manera importante en el desarrollo de los menores, sobre todo en los primeros años. Y que no todas las familias son iguales, sino que son diversas en función de su composición y de cómo ejerzan sus funciones.

Sin embargo, es necesario tener claro que los padres y madres son los principales educadores de sus hijos y que el papel de la escuela infantil, o de otros recursos educativos de carácter no formal, es el de colaborar con ellos en el ejercicio de las funciones educativas parentales.

Podemos afirmar que la totalidad (o casi la totalidad) de los padres y madres son conscientes de su función educadora con respecto a sus hijos e hijas, y tienen un modelo mental más o menos explícito y fundamentado sobre cómo "hacer de padres". (De este modelo mental se derivan, por ejemplo, los estilos de disciplina que estudiaste en otra unidad anterior). Sin embargo, la realidad es que muchos de los padres y madres no serían capaces de fundamentar por qué hacen ciertas cosas o de "poner el nombre" a todo aquello que hacen y que educa a sus hijos.

Subcomandanta. CC by-nc-sa. Procedencia.

En todas las familias tienen lugar actividades educativas, ya que las personas adultas enseñan a los niños y niñas desde la realidad, mientras comparten con ellos actividades y tareas, y a medida que van creciendo, les van cediendo responsabilidades acordes a sus habilidades y madurez. Así se producen muchos de los aprendizajes, ya que a partir de las actividades de la vida cotidiana, los niños y niñas pueden adquirir conocimientos, habilidades y valores que luego utilizarán en la escuela y en el entorno social.

Sin embargo, este ambiente educativo (implícito en la relación familiar, y por lo tanto, existente en todos los casos) no es fácilmente definido por algunos padres y madres. Por ejemplo, si les preguntamos sobre cómo utilizan las actividades cotidianas para enseñar a sus hijos e hijas, es habitual que no puedan relacionar la actividad cotidiana con el aprendizaje, que digan que ellos no hacen ese tipo de cosas (es decir, no son conscientes de que lo hacen o de cómo lo hacen) o señalen que enseñar es algo restringido a las instituciones educativas.

Pero, a pesar de que algunos padres y madres, no sean capaces de definir cómo y por qué organizan las rutinas familiares, podríamos afirmar que existe una especie de "curriculum familiar" en el que los padres y madres realizan lo que puedes ver en el siguiente recurso.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Como puedes ver, la manera de educar de los padres y madres no es tan diferente al procedimiento que usa el personal TSEI u otro educador o educadora. Lo que sí puede marcar la diferencia entre padres o madres y educadores o educadoras, es el grado de consciencia que los padres y madres tienen sobre la labor que desempeñan.

Puesto que padres, madres, educadoras y educadores infantiles tienen el mismo objetivo (educar al niño o niña) es importante que la educación sea percibida como una tarea compartida, (sin entrar en una pugna sobre quién hace lo mejor, si los padres y madres o los educadores o educadoras infantiles, si la escuela o la ludoteca, ...) en la que ambas partes colaboren a su nivel.

Dicha colaboración va a conseguir una coherencia entre ambos sistemas (familiar y educativo formal o no formal) que va a facilitar, por una parte, la integración del niño o niña en los distintos contextos (entorno escolar, actividades educativas no formales) y por otra, que los avances conseguidos se vean reafirmados en la vida diaria.

El educador o educadora debería poder conseguir que sus propuestas educativas fueran compartidas, ya que algunos objetivos sólo se alcanzarán en la medida en la que ese objetivo sea importante para ambos contextos. En ese sentido, llegar a acuerdos con las familias (por ejemplo en el momento en el que el niño o la niña inician el control de esfínteres) facilita y mejora el establecimiento de hábitos, así como el desarrollo de los niños y niñas en las condiciones más favorables.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Aunque pueda parecer que las actividades que una familia realiza con sus hijos e hijas se producen al azar o que están condicionadas por los horarios de disponibilidad de las personas adultas hacia los menores, es necesario señalar que los padres y madres se guían en el desempeño de sus funciones por sus concepciones sobre el desarrollo infantil y sobre la educación. Es decir, existe un "modelo mental" (el papel como padres, madres, educadoras y educadores) que se encuentra debajo de cada una de las actuaciones de los padres y madres y que se utiliza para poder interpretar las situaciones concretas que se plantean, poder explicarlas, poder predecir los sucesos futuros y poder planificar los comportamientos. Es decir, el modelo mental es la base en la que se apoya su actuación cotidiana en la educación de sus hijos e hijas.

Las ideas que forman el modelo mental no tienen por qué ser teorías científicas, sino que pueden ser creencias más o menos fundamentadas en la experiencia propia, (todos los padres y madres han sido a su vez hijos o hijas), en los consejos recibidos por el entorno cercano, en lecturas más o menos científicas a las que se ha tenido acceso, en el llamado "sentido común", etcétera.

Como puede existir diversidad de "modelos mentales" y éstos se aplican a la organización de las rutinas familiares, puede ser una de las razones por las que las familias pueden presentar comportamientos tan diferentes.

Veámoslo con un ejemplo cotidiano que se produce en la mayoría de las familias, y es la lectura de un cuento por parte de los padres y madres a sus hijos pequeños.

Como puedes suponer, este simple ejemplo te puede dar pistas sobre las diferencias que pueden existir entre las familias en cuanto a la organización de la vida diaria y su repercusión en la educación de su hijo o hija y entender, en muchos casos, por qué unas familias potencian el desarrollo y el aprendizaje de los hijos e hijas, y otras no lo hacen.

En otro orden de cosas, si queremos analizar el por qué del comportamiento de los padres y madres, debemos tener en cuenta la atribución que hacen al porqué de las conductas de sus hijos e hijas.

En la mayoría de los casos, los padres y madres no reaccionan al azar ante el comportamiento de sus hijos e hijas, sino que sus reacciones suelen producirse motivadas por una atribución de posibilidades, que han ido elaborando a partir de sus ideas sobre el origen y las causas de las conductas de los menores, su nivel de desarrollo evolutivo, sus ideas sobre cuáles son las metas que deben conseguir sus hijos e hijas, los valores que tienen que transmitir como padres y las técnicas educativas que son más adecuadas.

Las teorías o ideas previas de los padres y madres son las que desencadenan una determinada actuación ante una conducta de sus hijos o hijas, pues según atribuyan la conducta a una u otra causa, así actuarán. Veámoslo con un ejemplo

En resumen, los comportamientos de los padres y madres pueden ser entendidos a partir del modelo mental del que parten y de las atribuciones que hacen a los sucesos diarios. Sin embargo, hay que señalar que el modelo mental previo de los padres y madres no es algo rígido, sino que está abierto a una continua revisión en función de los hechos que suceden, y puede cambiar ante informaciones nuevas o sucesos no previstos. Esto es fundamental de cara al establecimiento de relaciones entre familias y contextos educativos, ya que los "modelos mentales" se pueden ir cambiando por las informaciones que proporcionan los educadores y las educadoras a las familias. A veces, contar a las familias cómo es su hijo o hija en la escuela, en la ludoteca, en la granja escuela, etc., permite que estas informaciones completen la idea que tienen de su propio hijo o hija y revisen sus expectativas o atribuciones.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Hemos afirmado anteriormente que las prácticas educativas de los padres y madres están influidas por sus ideas previas sobre cómo es el desarrollo evolutivo de los niños y niñas (qué es lo normal que se deba hacer a determinadas edades), cuál es su modelo mental de lo que debe ser la relación entre padres, madres, hijas e hijos y cuáles son sus atribuciones ante la conducta de los menores. Pues bien, el educador o educadora infantil también tiene un modelo mental sobre cómo es el desarrollo evolutivo de los niños y niñas y sobre la influencia de las relaciones familiares en el desarrollo de los hijos e hijas (y es deseable que dicho modelo esté sólidamente fundamentado, gracias a su preparación profesional), pero puede tener también un modelo de atribución sobre el porqué de una conducta infantil, que no se corresponda con el que tiene la familia ante esa misma conducta.

Otra vez me hice Mujer. CC by. Procedencia.

Como puedes suponer, cuando los modelos mentales de padres, madres, educadoras y educadores infantiles son muy diferentes entre sí, es normal que sea muy difícil establecer relaciones de colaboración entre ambos sistemas para conseguir un objetivo educativo común.

Con respecto a cómo deben ser las relaciones entre las familias y los centros también pueden existir distintos "modelos mentales" que llevan a reticencias por ambas partes.

Existe una "tradición" no escrita, pero perteneciente al "modelo mental" que algunas familias pueden tener, que consiste en pensar que el intercambio de información (ni siquiera hablemos de colaboración) entre familia y centros educativos se produce cuando existe algún problema. Se tiene la idea de que el personal TSEI solicita la visita del padre o la madre cuando hay algo que marcha mal.

Por otro lado, el personal TSEI puede tener una serie de prejuicios, en su relación con las familias, que provengan de experiencias personales negativas, de una sensación de vulnerabilidad (sentirse cuestionado profesional y personalmente por las familias), o incluso por tener un modelo atribucional sobre por qué determinados padres se relacionan con los educadores y educadoras de una forma no satisfactoria.

Sin embargo, en toda la literatura especializada que trate el tema de las relaciones entre las familias y los centros educativos (ya sean formales o no formales), se señala la importancia de las mismas, la utilidad de la comunicación entre ambos sistemas, y lo necesario que resulta que se establezca una relación de colaboración.

La realidad es que, a pesar de que exista voluntad de colaboración entre ambos sistemas, dicha colaboración es muy difícil de materializar, por lo que las evidencias de lo que sucede en los centros infantiles o en las propuestas educativas de carácter no formal, contrasta con lo deseado teóricamente por todos.

La vida de las ciudades, con continuas prisas y horarios imposibles, no facilita los acercamientos entre las familias y los centros. Por otro lado, la falta de tradición empírica sobre cómo estructurar y organizar la colaboración con las familias hace que los educadores y educadoras, aún reconociendo la necesidad de la misma, tengan dificultades para vencer los obstáculos que supone el inicio de los proyectos comunes de intervención, máxime cuando se trata de instaurar una nueva forma de trabajar.

Todo este conjunto de factores hace que las relaciones entre familias y centros de carácter educativo sean difíciles y que, en demasiadas ocasiones, no sean ni lo intensas, ni lo colaborativas que debieran ser.

Vladimir prieto. CC by-nc-sa. Procedencia.

Puesto que cualquier relación siempre se establece entre dos partes (en este caso TSEI, trabajador o trabajadora de una escuela infantil y padres y madres que llevan a su hijo o hija a ese centro), es lógico pensar que las causas de las dificultades pueden ser atribuidas a ambos sistemas.

• Si hablamos con los educadores o educadoras, atribuyen la dificultad de las relaciones a problemas por parte de los padres y madres:

• Algunos padres y madres (afortunadamente cada vez menos numerosos) recurren a llevar a sus hijos e hijas a la escuela infantil como un lugar en el que estén "atendidos" cuando ellos no pueden hacerlo por motivos laborales, ni hay miembros de la familia que puedan ejercer estas funciones. En este caso, los padres y madres no reconocen la función educativa de la escuela, lo que a veces, les lleva a considerar que el educador o educadora infantil es algo así como un sustituto del padre y la madre en determinadas horas o que forma parte del "personal doméstico".

• El interés mayoritario de los padres y madres en los calendarios y horarios en lugar de centrar su atención en cuestiones relativas a las actividades pedagógicas.

• La no colaboración de algunos padres y madres cuando se les pide concretamente que hagan algo (vengan a reuniones, aporten material, ...)

• Pero si hablamos con los padres y madres, ellos atribuyen la dificultad a problemas por parte de los educadores y las educadoras infantiles:

• Los educadores y educadoras van de "personas expertas" y dicen lo que hay que hacer. Cuando no se hace lo que ellos dicen, las cosas se ponen peor.

• Los educadores y educadoras, a pesar de preguntarlo todo sobre el niño o la niña, después no cuentan nada de lo que sucede en el aula.

• Los educadores y educadoras son poco respetuosos con la intimidad familiar. Quieren saberlo todo del niño o niña y la familia, y eso no sirve para nada. Es preferible no pasar mucho por el centro infantil, pues los educadores y educadoras juzgan los comportamientos de las familias y hacen valoraciones personales.

ITE. CC by-nc. Procedencia: secuencia de este vídeo.

Evidentemente, tanto padres y madres como educadores y educadoras, pueden tener razón al atribuir a la otra parte las causas del desencuentro entre los dos sistemas. Pero, independientemente de las causas que se señalen desde ambos lados, es cierto que:

• A los educadores y educadoras les suele costar trabajar con padres y madres, debido a que no se sienten preparados para esta labor, o no tienen claros los límites de su intervención. Se sienten inseguros y evitan cuestiones conflictivas. Por esa razón se limitan a informar o pedir colaboraciones puntuales.

• La poca tradición de trabajo con padres y madres hace que organizar un proyecto de intervención que vaya más allá del intercambio de información sea complicado. Un primer requisito sería que todas las personas que trabajan en el centro estuvieran de acuerdo con la "filosofía básica" del modelo de colaboración con las familias que se pretende seguir. Además, y de cara a conseguir el éxito en la intervención, sería muy deseable que en el centro educativo estuviese consolidada previamente una tradición de trabajo en equipo, ya que la tarea de colaboración con las familias es una tarea de equipo. Si el equipo educativo no sabe trabajar en grupo en el centro, ¿cómo se puede plantear trabajar en equipo con las familias?

• Los padres y madres no siempre ven que sea necesario formar parte de la comunidad educativa pues no asumen la conexión entre las actividades familiares y las del entrono educativo. A veces no entienden el nivel de autonomía que se pide a sus hijos e hijas o desconfían de la información que le dan los educadores y educadoras. Otras veces, creen que no les van a aportar nada cuando les comenten alguna cuestión, por lo que su relación se reduce a un intercambio afectuoso y amable de las incidencias de cada día.

• Cuando los padres y madres ven un excesivo posicionamiento "como personal experto" del educador o educadora, se repliegan y no están dispuestos a dar información, pues temen sentirse juzgados. Por otra parte, especialmente cuando la recogida de información se hace de forma inadecuada, los padres o madres sienten que "los asuntos familiares" suscitan en los educadores y educadoras un interés morboso que no tiene nada que ver con procedimientos educativos.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Lo que podemos concluir de todo lo anterior es que, tanto educadores y educadoras como padres y madres, deberían plantearse cuál es el modelo mental que tienen con respecto a las relaciones entre familia y centro, para revisar y modificar aquellos aspectos que no contribuyen a esas relaciones de intercambio que son tan provechosas para el correcto desarrollo de los niños y niñas.

De cara a las relaciones que se deben establecer entre las familias y el centro infantil, resulta imprescindible creer que existe un amplio campo de trabajo en el que colaborar, pues ambas partes pueden aportar perspectivas diferentes para conseguir un mismo objetivo. El educador o educadora infantil, por su formación, puede aportar a los padres y a las madres la seguridad que necesitan para saber que lo que hace su hijo o hija se debe a manifestaciones propias de la edad (por ejemplo las rabietas infantiles) colaborando así en el ajuste de las creencias que tienen sobre sus propios hijos e hijas. Al mismo tiempo, los padres y madres son las personas que mejor conocen y más quieren a su hijo o hija. Esta posición les hace poder actuar de una forma extraordinaria y el educador o educadora puede aprender procedimientos de actuación que son muy útiles con un niño o niña en concreto.

Además, la colaboración entre padres, madres, educadoras y educadores, puede llevar a que ambas partes aprendan y que, cuando sea necesario, intenten modificar aquellas prácticas educativas que no obtienen un resultado satisfactorio.

Todo ello sin perder de vista que el objetivo que tanto padres y madres como educadores y educadoras tenemos es conseguir lo mejor para niños y niñas, y que no existen recetas infalibles sobre cómo educar.

Padres, madres, educadoras y educadores no deben vigilarse mutuamente "con el rabillo del ojo". Los posibles desacuerdos y conflictos que pudieran surgir, se superan si las situaciones son analizadas quitando la carga emocional que conllevan y se reflexiona abiertamente con una actitud de diálogo y comprensión mutua.

Tampoco podemos olvidar que padres, madres, educadoras y educadores infantiles no tienen la obligación de compartir una serie de ideas o creencias, sino que lo verdaderamente importante es que exista una coherencia entre lo que ambos pretenden, y un acuerdo sobre qué es lo fundamental en la educación de niños y niñas.

El personal TSEI debe promover la participación e implicación de las familias en el centro infantil. Pero también sabemos que no todas las familias pueden hacerlo del mismo modo.

Podemos hablar de tres niveles de participación:

• Participación básica: Aportación del material solicitado, asistencia a reuniones, contactos informales y esporádicos con el TSEI,...

• Participación media: Además de lo anterior, colaboración en la realización de alguna actividad puntual (salidas del centro, fiestas,...)

• Participación alta: La familia es un recurso más con el que cuenta el centro, pues hay implicación en todos los aspectos: participación en los órganos representativos y en el desarrollo de actividades concretas de forma continua (salidas al entorno cercano, talleres en el aula llevados por padres y madres, escuelas de padres, actividades en la naturaleza, ...) En estos casos los centros infantiles pueden organizar la programación de sus actividades en función de los recursos que ofrecen las familias, resultando éstas muy variadas por la combinación de distintos recursos.

dpf1958 (old). CC by-nc-sa. Procedencia.

Uno de los problemas que se producen en relación con la participación de los padres y madres es que los educadores y educadoras suelen tener una serie de expectativas que a veces no son realistas. Por ejemplo, no se puede esperar que:

• Todas las familias tengan una opinión unánime sobre cómo educar.

• Que esta opinión coincida con la de los educadores y educadoras.

• Que todas las familias se impliquen del mismo modo en la colaboración con el centro

Cuando se parte de expectativas no realistas (se espera la misma colaboración de todos los padres y madres) y la realidad demuestra que esto no es así, los educadores y educadoras lo sienten como un fracaso y abandonan su papel de intervención con las familias.

La solución a este problema pasa por abandonar las falsas expectativas y crear diferentes niveles de participación y colaboración. Además de dicha organización, habrá que utilizar con las familias estrategias adecuadas de comunicación, trabajar para crear un ambiente adecuado, y respetar siempre el nivel en el que se quiera implicar cada familia concreta.

El educador o educadora infantil deberá conseguir que los padres y madres valoren como positiva su colaboración (independientemente del nivel en el que se produzca), y que sientan que el centro está abierto a ellos, pero que no se les "acosa". En la medida en que los padres y madres vayan implicándose en los diferentes proyectos y programas puestos en marcha en el centro, se irá consiguiendo esa "cultura de la participación" que es tan necesaria para poder compartir la tarea educativa.

Ya hemos señalado que el educador o la educadora infantil deben promover las relaciones de colaboración entre las familias y la escuela infantil. Pero para llegar a la colaboración, previamente es necesario conocerse mutuamente.

Conocerse mutuamente significa que la información debe circular en los dos sentidos: Es necesario conocer, por parte de los educadores y educadoras, en qué consiste la vida cotidiana de las familias y, por parte de las familias, en qué consiste la vida cotidiana de la escuela. Así se producirán relaciones enriquecedoras para ambos.

La información que reciben las familias de los educadores y educadoras (y viceversa) no es solamente aquella que se comunica de forma oral o escrita, sino que los gestos que se perciben en el otro, el tipo de lenguaje que utiliza, el espacio en el que tiene lugar la comunicación, o la atención que se presta a determinados aspectos, nos informan de múltiples aspectos que determinan cómo será la relación que se produzca. (En el módulo de Habilidades Sociales estudiarás en profundidad lo que aquí apuntamos).

También decíamos anteriormente que el educador o la educadora infantil, gracias a su formación teórica y su experiencia profesional, pueden ser "formadores" de las familias, en el sentido de que pueden tranquilizar a los padres y madres cuando están excesivamente preocupados por una cuestión que forma parte del desarrollo evolutivo de los niños y niñas (el control de esfínteres, las rabietas, los miedos infantiles,...) y además les pueden "enseñar" algunos procedimientos de actuación que ayuden a un buen desarrollo de los niños y niñas. Esta "formación a las familias" se consigue muchas veces dando información sobre proyectos en los que se está trabajando, problemas que están surgiendo y cómo se están solucionando, cómo se trabaja en el aula (si se deja que los padres y madres entren en el aula ellos reciben este tipo de información, participando como educadores o educadoras en una escuela de padres y madres, ...).

HazteOir.org. CC by-nc-sa. Procedencia.

Es importante que el educador o educadora tengan en cuenta los límites éticos de la profesión y garanticen que:

• Las informaciones que proporciona la familia son confidenciales y buscan conseguir beneficios educativos.

• Están planificadas y favorecen el desarrollo del niño o la niña.

Esto implica ser profesionales tanto con los niños y niñas como con los padres y madres.

En ocasiones, el educador o educadora van a verse inmersos en problemas y conflictos. En estos casos, su participación ha de ser objetiva, procurando no involucrarse emocionalmente más allá de los límites normales que requiera cada caso. Esto no significa adoptar una actitud fría o distante, sino vivenciar el problema de forma diferente a la que lo hace una familia, pues el educador o educadora no es la familia del menor, sino un profesional. Sí hay que estar dispuesto a prestar la ayuda necesaria en función de los conocimientos que se tienen y, si no son los suficientes, facilitar el encuentro con otros profesionales que puedan ser de mayor y mejor ayuda para los padres y madres.

Bluecatproject. CC by. Procedencia.

Si intentamos hacer una clasificación sobre las técnicas o los instrumentos que puede utilizar un educador o educadora infantil para el trabajo con las familias, atendiendo a si ese instrumento tiene una función informativa (recogida o devolución de información), una función formativa (enseñar algo) o una función participativa (fomentar la colaboración de los padres y madres) nos encontramos con un gran problema ya que a veces estas funciones se solapan, pues los límites entre una y otra son muy difusos.

Veámoslo con un ejemplo.

Los TSEI redactan un documento que es entregado a cada familia que consta de dos partes:

• Petición de un material concreto para desarrollar un proyecto.

• Información sobre el proyecto que se va a desarrollar

Para ver el documento al que hacemos referencia, pincha aquí.

ITE. Uso educativo nc. Procedencia: Secuencia de este vídeo.

¿Alguna vez has acudido a una reunión con el profesor o profesora de tu hijo o hija, o has acompañado a tu padre o madre cuando han ido a entrevistarse con tu profesor o profesora?

La primera técnica que vamos a ver para intercambiar información con las familias es la entrevista.

¿Para qué sirve la entrevista?

La entrevista es uno de los mejores recursos que puede utilizar el educador o educadora infantil, pues sirve para múltiples funciones:

• Para conseguir un buen clima afectivo entre familia y centro: La primera entrevista que se realice con la familia va a marcar en buena medida la idea que ésta se va a formar sobre el centro y el personal TSEI.

• Para intercambiar información (no solamente recoger información de las familias) a lo largo del proceso educativo.

• Para poder resolver de forma conjunta posibles problemas que aparecieran en relación al niño o niña.

¿Qué tipos de entrevistas hay?

• Estructuradas: Son las que tienen establecidas de antemano los objetivos que se pretenden, todos los contenidos que se tratarán en la entrevista y la forma en que se realizarán las preguntas. Se suelen realizar cumplimentando un cuestionario.

• No estructuradas: Tienen establecidos de antemano los objetivos que se pretenden y los contenidos que se tratarán, pero el entrevistador va formulando las preguntas al hilo de la conversación que se establece.

• Semiestructuradas: Son una combinación de los dos tipos anteriores.

Cuando los educadores o educadoras realizan sus primeras entrevistas suelen seguir guiones muy rígidos y estructurados, pero a medida que van adquiriendo experiencia en el uso de esta herramienta, las entrevistas se hacen más relajadas y menos estructuradas. Aún así, independientemente del nivel de estructuración, la entrevista tiene que servir para conseguir los objetivos que pretendemos.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Para que una entrevista sirva para algo más que para que familias y educadores o educadoras se vean y charlen de una forma más o menos distendida, es necesario que el educador o educadora se plantee cuáles son los objetivos que quiere conseguir a través de la entrevista.

Por ejemplo, si se trata de la entrevista inicial (cuando los niños y niñas inician su escolaridad en ese centro) los objetivos que perseguirá el educador o educadora serán los de:

• Conseguir un buen clima relacional que permita iniciar la colaboración familia-escuela.

• Recopilar información sobre el niño o niña que asistirá al centro.

• Ofrecer información sobre las características y normas básicas del centro.

Si, por el contrario, la entrevista se produce porque el educador o educadora quiere señalar los progresos de un niño o niña en un determinado período de tiempo, por ejemplo a final de curso, los objetivos que se planteará son:

• Intensificar las relaciones positivas con la familia (la información por escrito suele parecer más aséptica que la información oral) de cara a mantener la colaboración para el siguiente curso.

• Dar información sobre los aspectos trabajados en la escuela infantil y los logros conseguidos.

• Recopilar información sobre la valoración de las familias del proceso experimentado por su hijo o hija.

Como puedes ver, a pesar de existir objetivos diferentes en función del momento de la entrevista o del motivo que la origina, existe un aspecto que se repite siempre y es que, el clima relacional de las entrevistas, va a determinar que se consigan de forma más o menos satisfactoria la implicación de las familias y la colaboración de las mismas en todo el proceso educativo.

Cuando la entrevista se produce porque hay que comentar problemas y dificultades, es muy importante no mantener una actitud destructiva o alarmista. Es fundamental comenzar por señalar los aspectos positivos que tiene el niño o niña y pasar después a definir el problema. La definición del problema tiene que ser lo más concreta posible, evitando generalidades (decir por ejemplo, Juan ha mordido a tres niños en esta semana en lugar de decir Juan está muy agresivo) para pasar posteriormente a la búsqueda de soluciones al problema.

Cuando se vea necesario, es importante sugerir la intervención de un especialista y ofrecer el abanico de recursos a los que la familia puede acceder, por ejemplo la derivación a los equipos de atención temprana.

El final de la entrevista vendrá marcado por la recapitulación de los acuerdos alcanzados (también es necesario tomar nota de ellos) y el acuerdo sobre la fecha en la que se reunirán de nuevo.

Ottonassar. CC by-sa. Procedencia.

¿Debemos preparar la entrevista, o con esta edad, podemos improvisar sobre la marcha la información que le daremos a padres y madres, o la que les demandaremos? ¿Qué tienes que hacer si quieres preparar bien la entrevista?

Es sumamente importante preparar la entrevista de forma adecuada, y para ello, disponer de una serie de pasos a seguir sin duda será de utilidad.

Una posible guía de los pasos de una entrevista podría ser la siguiente:

1. Preparación: Objetivos, grado de estructuración de las preguntas, ambiente a preparar, realización de la convocatoria,...

2. Iniciación de la entrevista: Saludo, explicación del propósito de la entrevista, preguntas y respuestas iniciales con el fin de que la información se produzca de forma bidireccional.

3. Desarrollo de la entrevista: Explicación del contenido de la entrevista, análisis de los aspectos en los que están de acuerdo padres, madres, educadoras y educadores, búsqueda del consenso en las actuaciones a seguir,...

4. Terminación de la entrevista: Resumen de lo que se ha hablado en la entrevista, plan de actuación acordado, fecha en la que se producirá un nuevo encuentro (sólo en los casos en los que sea necesario) y despedida de la familia.

Una vez analizado el vídeo, habrás llegado a conclusiones similares a las siguientes:

• La entrevista no hace ningún preámbulo en donde se diga algo positivo del niño o niña que tiene la conducta problemática. Es difícil conseguir así la complicidad del padre y la madre.

• La actitud del entrevistador es la de "experto" que ya ha intentado soluciones que no han dado resultado. Se muestra distante y en un plano superior.

• El "experto" considera que la conducta del niño o niña es un problema que tienen que resolver el padre y la madre, sin considerar una posible participación del centro educativo y sin ofrecer pautas para hacerlo. El cambio no es una tarea conjunta, sino un problema del padre y la madre.

ITE. Uso educativo nc. Procedencia: Secuencia de este vídeo.

Seguramente te podrás estar haciendo algunas preguntas sobre aspectos prácticos de la entrevista. En este apartado vamos a intentar responder a algunas de las preguntas que con frecuencia nos planteamos en esta situación. Si tienes otras preguntas que no están recogidas, te animamos a formularlas y debatirlas en el foro con tu profesor o profesora y tus compañeros y compañeras de curso.

• ¿En qué lugar se hará la entrevista?
  
  Hay que realizar las entrevistas en espacios acogedores y cómodos para los adultos. Cuando se trata de la entrevista inicial, después se puede pasear por el centro para mostrar las instalaciones y seguir dialogando al ver los espacios donde van a estar los niños.

• ¿Cómo se convoca a la familia para la entrevista?
  
  Para que la familia pueda organizarse, hay que convocar las entrevistas con cierto tiempo de anticipación. En la convocatoria hay que señalar los motivos (objetivos) de la misma y los temas que se tratarán. De este modo evitaremos que no sea un encuentro rutinario y nos centremos en lo que verdaderamente nos interesa a todos.
  
  También es bueno ajustar el tiempo de duración de la entrevista y procurar no prolongarla ni acortarla. En la planificación del tiempo de duración hay que tener en cuenta que hay que dejar tiempo suficiente para abordar temas que no estén previstos y surjan en el propio encuentro, ya que suelen ser relevantes y solucionan indirectamente otras cuestiones.

• ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de la entrevista?
  
  Las entrevistas para algunos educadores son algo agradable, mientras que para otros suponen una gran tensión y un esfuerzo personal. La comodidad que siente el TSEI tiene que mucho que ver con el entrenamiento que tenga en la utilización de esta técnica y en cómo haya sido planificada de antemano.
  
  No siempre es fácil fijar una fecha y un horario en el que los padres puedan asistir al centro y que este tiempo no sea el que la TSEI está trabajando con su grupo de niños. Los momentos de entrada y salida, o cuando el educador está en el aula, no son los idóneos para las entrevistas.
  
  A pesar de estas inconveniencias, las entrevistas con las familias son necesarias. Una entrevista inicial es fundamental para la buena marcha del proceso educativo y mantener al menos tres encuentros individuales (entrevistas) a lo largo del curso escolar, es un objetivo que deberían plantearse los TSEI.

Ya hemos visto que la entrevista es una técnica importante para intercambiar información con las familias, pero no es la única. En estas edades, los padres y madres vienen al centro a diario a traer y recoger a sus hijos e hijas. ¿Por qué no aprovechar también este contacto para dar y recibir información útil? ¿Piensas que al ser un contacto informal la información que se intercambia pierde o gana en interés? ¿Podemos conseguir así información que se escaparía en un contexto más formal?

El contacto informal diario es el que se establece entre las familias y los educadores y educadoras a la entrada y salida del centro educativo. Dicho contacto permite establecer relaciones entre ambos sistemas pues se produce de forma contínua.

• ¿Para qué sirve el contacto informal diario?
  
  Es un momento muy adecuado para intercambiar de forma breve información sobre acontecimientos ocurridos el día anterior (la familia comenta lo que ha ocurrido en casa) o que el educador o educadora comenten algún hecho de la jornada escolar, aunque principalmente es una oportunidad para crear un flujo de empatía y confianza en la familia.
  
  El contacto informal diario no debe servir para sustituir un intercambio comunicativo más extenso (entrevistas, reuniones, notas informativas...) sino que se trataría más bien de aprovechar esta posibilidad de contacto para que las familias se interesen por lo que ocurre en el centro y para que cada familia perciba el trato individualizado que recibe su hijo e hija. En este sentido, es especialmente importante que el educador o educadora sea capaz de comunicar los sucesos agradables que ha vivido un niño o niña en concreto y dar una visión positiva de lo que ocurre en el centro. También es importante que sea sensible a las informaciones que le proporciona la familia. De ese modo, la familia sentirá la seguridad de que su hijo o hija "están en buenas manos" y la relación entre padres, madres, educadoras y educadores será más positiva.

• ¿Cómo se realiza?
  
  Hay centros educativos que desean que sean los propios padres y madres los que acompañen a su hijo o hija al aula. En otros centros consideran más adecuado que sea el educador o educadora el que recoja a los niños y niñas en la entrada o que sean los propios niños y niñas los que entren solos. Es evidente que la primera forma organizativa favorece contactos informales de forma diaria, mientra que las otras los restringe a los casos en los que efectivamente se quiera dar una información concreta. En cualquiera de los casos, todas las familias deben sentir que el contacto informal es un recurso que pueden utilizar cuando lo consideren necesario, que son acogidas por el educador o educadora y que éstos son accesibles tanto para recibir información como para darla.

• ¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes?
  
  La ventaja principal del contacto informal es que sirve para crear una relación con la familia. Si el educador o educadora es afectuoso con los niños y niñas y sus respectivas familias, si acoge a todos con calor humano, si en el contacto diario no se siente cuestionado, sino que percibe que es respetado y valorado, es muy probable que las familias sientan que el centro educativo es un lugar agradable tanto para ellos como para sus hijos e hijas.
  
  Los inconvenientes de los contactos informales son:

  • A veces no son tan breves como sería deseable y pueden servir indirectamente para dar la idea de que estos momentos son sustitutos de encuentros más formalizados.

  • En ocasiones no se producen con todas las familias, sino sólo con las que empatizan más con el educador o educadora.

  • En algunas ocasiones el educador o educadora puede sentirse cuestionado u obligado a actuar de determinada manera

juanhidalgo. CC by-nc-sa. Procedencia.

Hasta ahora hemos visto cómo intercambiar información de manera formalizada por medio de las entrevistas, y no formalizada por medio del contacto informal diario. Pero aunque la información se intercambie principalmente de forma oral, el contenido debe quedar registrado de forma escrita, especialmente en las entrevistas.

¿Podemos usar alguna técnica para ello? Una opción es hacer un resumen de lo tratado, pero también podemos emplear los cuestionarios.

Quizás usar un cuestionario escrito no sea mala idea para que toda la información importante quede registrada.

• ¿Para qué sirven los cuestionarios?
  
  Sirven para recopilar información acerca de las características y comportamiento de un niño de forma sistemática. Pueden ser el instrumento que se utiliza para la recogida de información en una entrevista estructurada. En este caso, el TSEI va rellenando el cuestionario con los datos que las familias le proporcionan.
  
  En otros casos, los cuestionarios pueden ser enviados a las familias para que los rellenen en su casa y posteriormente el educador lee los datos aportados.

• ¿Cómo se realizan?
  
  Suelen ser elaborados por el equipo educativo y se utilizan durante muchos años. Por esa razón es interesante que se trate de hacerlos de la manera más completa posible y se revisen cuando se considere que la información que aportan no es relevante o no cumple los objetivos que se pretenden.
  
  El lenguaje de los mismos debe ser claro y sencillo y debe poder ser rellenado sin dificultad por parte de todas las familias. Pueden ser de dos tipos:

  • Abiertos: Se hacen preguntas generales para que los padres y madres las contesten según sus consideraciones. Por ejemplo: ¿Cómo es la alimentación del niño o niña? Ante esta pregunta los padres y madres pueden contestar simplemente buena, o pueden describir qué tipo de alimentos toma, cuál es la actitud ante la comida, los hábitos que tiene consolidados en torno al momento de la comida,... A veces, esto se produce porque los padres y madres no saben concretamente qué se les pregunta.

  • Cerrados: Las preguntas son muy concretas y se señalan diferentes opciones de respuesta. Suelen conseguir un tipo de información muy escueta y no permiten escuchar comentarios relacionados con el contenido de las preguntas.

  En todos los casos, los cuestionarios suelen constar de diferentes apartados:

  • Datos sobre la evolución física, historia clínica, historia educativa.

  • Datos particulares del entorno familiar, personas que viven con el niño, sus hábitos cotidianos, su estilo de relacionarse con las personas adultas o con otras niñas y otros niños, ...

  • Datos para conocer sus peculiaridades, gustos, preferencias, juegos, tipo de juguetes que le gustan...

• ¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes?
  
  Sus ventajas son que permiten recoger mucha información de forma sencilla, que unifican el tipo de información que se pide a las familias, y la comodidad de su administración (no hay que fijar hora y día concreta sino solamente un plazo en el que el cuestionario debe ser devuelto).
  
  Sus inconvenientes son que dificultan la comunicación personal, que es mucho más enriquecedora que la simple recopilación de información.

Si quieres ver un posible modelo de cuestionario a las familias, pincha aquí:

Rubén Díaz Alonso. CC by-nc-sa. Procedencia.

El cuestionario nos permite recibir información de la familia "por escrito", de una forma sistemática. ¿Qué técnica podemos usar para darle información a la familia también de forma sistemática y formal?

Sin duda, los informes individuales nos permiten hacer esto.

• ¿Para qué sirven los informes individuales?
  
  Sirven para comunicar información concreta en relación a un niño o niña, constatar el momento de desarrollo en el que se encuentra y poder avanzar a partir de los logros conseguidos.

• ¿Cómo se realizan?
  
  Se realizan de forma periódica. Un tipo de informe individual son los informes de evaluación. Cuando se trata de informes de evaluación iguales para todos los niños y niñas del aula, (algo así como las tradicionales "notas") se cumplimentan de forma individual en función de los objetivos alcanzados, y el personal TSEI señala de forma objetiva las adquisiciones de los niños y niñas. Dichas adquisiciones irán en consonancia con lo trabajado en el aula.
  
  Existe otro tipo de informe de evaluación con un carácter más abierto y es elaborado de forma individual para cada niño y niña. Suele centrarse en algún objetivo de los que se ha trabajado (o más de un objetivo) y muestra los progresos en la consecución del niño o la niña.

• ¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes?
  
  Las ventajas son que permiten conocer por parte de las familias lo que le sucede a su hija o hijo en el aula y a partir de ahí poder reflexionar sobre cómo estimular el desarrollo.
  
  Los inconvenientes se derivan no de la utilización del instrumento, sino del uso que se le dé por parte de las familias (por ejemplo, comparación entre los aspectos señalados en los informes de varios niños y niñas).

Si quieres ver un ejemplo de informe individual, pincha aquí

ITE. Uso educativo nc. Procedencia.

¿Qué es esto, un cajón de sastre?

Bajo este epígrafe agruparemos la información de carácter general que se transmite a las familias, aunque relacionada con lo que hacen sus hijos e hijas. Las diferencias entre los diferentes formatos suelen venir marcadas por la extensión de la información o por el lugar en el que se produce la información

• ¿Para qué sirven todos estos instrumentos?
  
  Sirven para dar información a las familias sobre actividades que se están realizando, pedir algún material concreto, informar sobre aspectos cotidianos (cómo ha comido o dormido el niño o niña), ...

• ¿Cómo se realizan?
  
  Son los propios educadores y educadoras quienes redactan el contenido de estas informaciones en función del aspecto del que pretendan informar.

  • Las notas informativas. Son similares a las circulares, pero las primeras suelen ser más breves que las segundas. En ambos casos se trata de una información escrita que se envía a las familias, generalmente a través del niño o niña. Pueden contener informaciones que queremos que tengan los padres y madres (normas del centro, aspectos organizativos, etc.). Pueden servir para recordar alguna fecha de convocatoria, salida o actividad o bien se puede usar esta vía para informar sobre aspectos cotidianos (cómo ha comido, dormido o controlado esfínteres su hijo o hija, etc.).

  • Los paneles informativos, tablones de de anuncios, etc. Son lugares que el centro destina a la comunicación de las familias a través de la información (visual o escrita) que se pone en ellos. Las familias deben conocer cuál es el lugar en el que se colocará la información y el panel debe estar organizado según el tipo de información que se exponga. Por ejemplo, en la columna de izquierda la información relativa a la alimentación (menús y cómo han comido los niños y niñas), en otra columna los datos relativos al control de esfínteres, en el centro información sobre actividades que se han realizado (trabajos de los niños y niñas, fotos realizando actividades, etc.) y más a la derecha información sobre las actividades que se desarrollarán en breve (en qué consistirá la actividad, materiales que se deben aportar, formas de colaborar las madres y los padres, etc.).

  Para que esta vía de comunicación sea efectiva, la información:

  • Hay que tenerla actualizada.

  • Debe ser atractiva visualmente (bien organizada) y que su lenguaje sea claro, conciso y cercano.

En la foto que acompaña el texto al comienzo del apartado podéis ver un ejemplo de un panel informativo de un centro.

En el siguiente documento puedes ver un ejemplo concreto de una nota informativa para entregar a principios de curso.

Aquí tienes otro documento donde puedes ver un ejemplo de nota informativa en la que se solicita a los padres y madres el material que cada familia debe aportar al aula.

Pincha aquí y verás un ejemplo de una circular en la que se informa a los padres y madres de lo cotidiano de diferentes formas de agresión infantil y de lo necesario que es trabajar para que no se produzcan este tipo de conductas. Puedes observar que la circular comienza con datos sobre el desarrollo infantil, para aportar una información básica a los padres y madres, que suele interesarles, y poder entender que el tema que nos preocupa es un asunto común. De este modo pretendemos no alarmar ante la presencia del tipo de conductas que queremos cambiar, y lograr una complicidad con las familias para dar un tratamiento educativo a los primeros conflictos que puedan surgir.

¿Qué son las reuniones? ¿Cuándo las convocamos y con qué propósito en la Escuela infantil?

Son los momentos que los educadores y educadoras destinan para encontrarse con las familias en general. Las reuniones pueden ser organizadas por grupos:

• pequeños (familias que tienen a sus hijos e hijas en un mismo aula),

• medianos (familias de niños y niñas comprendidos en una franja de edad) o

• grandes (familias de todos los niveles educativos del centro infantil).

A continuación, como con el resto de técnicas para el intercambio de información con las familias que estamos presentándote, vamos a intentar contestarte a algunas de las preguntas que te puedes estar planteando en torno a las reuniones:

• Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

  ¿Para qué sirven las reuniones?
  
  Sirven para dar información de carácter general que atañe a todo el grupo de madres y padres convocados, sin entrar en casuísticas concretas. Puesto que se realizan en grupo, y la información parte de los educadores y educadoras, es difícil conseguir la participación activa de las familias. No obstante, todas las reuniones deben tener un tiempo en el que las familias puedan participar a través de comentarios, petición de aclaraciones sobre la información señalada, propuestas, ...

• ¿Cómo se realizan?

  • Al igual que las entrevistas, las reuniones deben ser planificadas y deben servir para cumplir unos objetivos (no tendrán los mismos objetivos las reuniones que se convoquen para todo el centro que las reuniones para el grupo de madres y padres de un aula concreta).

  • Deben ser convocadas con la antelación suficiente para posibilitar la asistencia y en un horario accesible para las familias.

  • El espacio en que se realicen debe ser adecuado al tamaño del grupo y contar con una buena acústica, iluminación o sonoridad.

  • Deben estar bien preparadas por parte de los educadores y educadoras, comenzando por señalar qué se pretende con esa reunión, siguiendo el "orden del día" establecido y motivando la participación posterior.

  • La información debe presentarse de la forma más agradable y accesible posible (uso de un lenguaje claro y cercano, utilización de medios audiovisuales, ...)

  • No deben ser excesivamente largas.

  • Pueden abarcar infinidad de temas:

    • Proyecto Educativo de Centro y normas de funcionamiento.

    • El período de adaptación.

    • Características evolutivas de un período de edad y retos educativos a conseguir en esa etapa,

    • etc.

Alidhaey. CC by-nc. Procedencia.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de las libretas personales y qué uso podemos hacer de ellas?

Son unos cuadernos personales que "viajan" diariamente con el niño o niña y que transmiten información de forma bidireccional.

• ¿Para qué sirven las libretas personales?
  
  Sirven para realizar las anotaciones que tanto los educadores y educadoras como las madres y los padres consideran relevantes de comunicar. Puesto que todas las anotaciones realizadas en un curso escolar van recogidas juntas, permiten ver la evolución de un niño o niña a lo largo de todo el curso.

• ¿Cómo se realizan?
  
  A principios de curso, la escuela suele entregar a las familias unas libretas que están estructuradas en distintos apartados (alimentación, sueño, enfermedad,...) y que tienen también espacio para anotar informaciones puntuales (si el niño o niña va a ser recogido un día por una persona distinta a la habitual, si debe ausentarse unas horas por diferentes razones,...) o espacios en donde se cuenten vivencias importantes para el niño o niña, bien anotadas por la familia o por los educadores y educadoras (por ejemplo, ayer fue el cumpleaños de mamá y..., visitamos a los abuelos y..., hoy hemos pintado con chocolate y ...)

• ¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes?
  
  En los casos en los que el padre y la madre no son quienes llevan y recogen al pequeño o la pequeña, las libretas pueden sustituir el contacto informal diario y servir de puente entre la familia y el centro escolar.
  
  Cuando en la libreta escolar sólo se anota la información sobre aspectos biofisiológicos (comida, sueño, deposiciones,...) se reduce su utilidad como instrumento comunicativo y se da la visión de que en el centro sólo se atiende a ese tipo de cuestiones o que son éstas las más relevantes. Esa es la razón por la que la libreta personal tiene que ser considerada como un instrumento pedagógico en el que se recojan las vivencias, algunas de las actividades desarrolladas que han sido importantes para el niño o niña y la evolución del proceso educativo.

Aquí puedes ver un tipo de libreta personal:

Sirius. Uso educativo nc. Procedencia.

Mfophotos. CC by-nc. Procedencia.

Internet resulta en la actualidad una herramienta accesible a la mayoría de las familias. Esta es la razón por la que muchos centros infantiles cuentan con una web, un blog o un espacio virtual en donde colgar información de lo que sucede en el centro.

Dicha información puede ser muy diversa: Desde la información de las características del centro, cuotas, horarios, servicios que ofrece, etc., a información más específica (en lugares de acceso restringido a los padres y madres del alumnado del centro) en donde aparecen informaciones concretas sobre el aula, avisos, temas de interés, proyectos que se desarrollan o fotografías de las actividades en las que participan los niños y niñas

Es obvio que es una herramienta de comunicación muy cómoda y sencilla de utilizar, que suele ser muy atractiva para las familias, pero que solamente tiene sentido cuando se utilizan asiduamente las tecnologías de la información y la comunicación.

IK’s World Trip. CC by. Procedencia.

Decíamos anteriormente que el intercambio de información es el pilar sobre el que se asientan las relaciones con las familias. Esa afirmación no es sinónimo de que el objetivo que persiga el educador o la educadora infantil sea el de intercambiar información, ya que este hecho es el paso previo para poder plantear relaciones colaborativas o de ayuda mutua entre familias y centros educativos.

Decíamos también que existen distintos niveles de participación y que desde el centro se deben ofertar diferentes tipos de participación, para que las familias puedan hacerlo a distintos niveles en función de sus peculiaridades.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

¿Alguna vez has visto una excursión de niños de una escuela infantil, o la salida al parque, o te han pedido que como padre vayas a hablar de tu trabajo a la escuela infantil de tu hijo o hija, o has asistido a alguna fiesta organizada en la escuela?

Se trata de actividades puntuales, que también tienen un importante carácter formativo.

Es la forma más extendida de colaboración de las madres y los padres en los centros educativos. Consiste en la participación de las familias en algunos momentos determinados a lo largo del curso para la realización de actividades concretas.

La organización de las mismas suele ser sencilla y la participación de los padres y madres alta. Como ejemplos de dichas actividades podemos citar:

• Cuando se trabaja en clase el tema de las profesiones, se suele invitar a los padres y madres de los niños y niñas del aula a que les cuenten a toda la clase en qué consiste su profesión.

• Cuando se realiza una salida al entorno cercano se suele contar con los padres y madres, sobre todo para garantizar la seguridad de los pequeños y realizar la actividad de forma más relajada. En estos casos, se encomienda a los padres y madres el cuidado de un grupo concreto de niños y niñas (entre los que puede estar su hijo o hija, o no, en función de los criterios que se sigan en el centro educativo) y se les informa previamente de las cuestiones básicas que garanticen el buen desarrollo de la actividad.

• Las fiestas escolares, en las que los padres y madres suelen participar con su asistencia a las mismas o con colaboraciones más específicas relativas a su organización.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Las actividades regulares suponen un nivel más alto de implicación de las familias en el Centro Infantil.

Las actividades que tienes a continuación, en este apartado (Talleres) y en el siguiente (Escuelas de padres y madres) requieren de una planificación conjunta con los padres y madres.

El taller es una forma de organización del aula, que consiste en la participación y rotación por grupos, en una actividad concreta que se desarrolla de forma más o menos autónoma por parte de los niños y niñas. Cada taller tiene un educador o educadora responsable, que es quien supervisa la realización del mismo.

Como puedes ver, se trata de una metodología de trabajo en la que, además del educador o educadora, pueden participar los padres y madres, pues pueden asumir la supervisión de un taller. Esto supone la existencia de una colaboración sistemática y regular, previamente planificada por parte del centro y asumida por los padres y madres colaboradores.

Es un tipo de participación que da a los padres y madres la ocasión de tener una visión global de los niños y niñas que tienen la misma edad que su hijo o hija y eso muchas veces supone adquirir una nueva visión de su hijo o hija, ver otras formas de relacionarse con él o ella y de estimularle.

Además de que esta forma de participación, ayuda mucho a establecer la continuidad educativa entre escuela y familia, permite a los padres y madres conocer el entorno en el que su hijo o hija pasa parte de la jornada y relacionarse con los otros niños y niñas.

Para los educadores y educadoras esta forma de colaboración supone una "vía directa" de expresar a los padres y madres su proyecto educativo, su estilo de relación y su forma de estimular a los niños y niñas.

Para el niño o la niña también es enriquecedora esta forma de colaboración, pues contribuye a fomentar un sentimiento de seguridad.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

La forma de organizar los talleres puede ser:

• Se informa de que se va a desarrollar una metodología por talleres, se definen qué talleres se pondrán en funcionamiento y se solicita la colaboración de los padres y madres en un taller concreto.

• Se recaba información sobre las habilidades y gustos de los padres y las madres y su disponibilidad para llevar un taller concreto. En función de la información obtenida, se programan los talleres.

En cualquier caso la idoneidad de los talleres y la secuencia didáctica de los mismos (objetivos que cumplen, contenidos que desarrollan, aspectos metodológicos, estrategias de evaluación) corresponde a los educadores y educadoras, pero es conveniente que la elección de las actividades concretas de los mismos se realice de forma conjunta entre padres, madres, educadoras y educadores.

El éxito de este tipo de experiencias de colaboración depende, entre otros, de algunos estos factores:

• La consideración de las familias como colaboradores, no como ayudantes.

• La programación conjunta de la actividad.

• La actitud positiva y abierta a nuevas posibilidades por parte del profesional.

• La consideración de la colaboración como un acto voluntario e individual que no se puede utilizar para minusvalorar a quienes no colaboren.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

¿Sabes en qué consiste una escuela de padres y madres?

Son planes sistemáticos de formación para padres y madres en aspectos educativos, enfocados al desempeño adecuado y positivo de la paternidad-maternidad. Su finalidad es proporcionar asesoramiento para mejorar el desarrollo de los propios hijos e hijas, a través de la información sobre determinados temas (prevención de dificultades, mejora del aprendizaje, técnicas educativas,...) o mediante el diálogo que se produce entre los participantes cuando intercambian las propias experiencias.

Estos programas de intervención suelen ser periódicos y voluntarios. Se basan en una buena parte en el autoaprendizaje a través de la reflexión sobre la experiencia y en compartir las estrategias que otros han utilizado y han sido efectivas.

Su programación y desarrollo suele estar incluida en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), aunque este tipo de formación es desarrollada también desde otras instituciones que no son el centro infantil.

Las escuelas de padres y madres suelen desarrollarse en torno a diferentes temas, todos ellos de interés para las familias (a veces elegidos entre las familias y los centros, otras seleccionados por los educadores y educadoras a partir de las necesidades o intereses detectadas en las familias).

La dinámica de desarrollo de los temas suele ser que en cada tema seleccionado se parte de nociones teóricas (a veces impartidas por distintos profesionales o "expertos") y se pasa después a metodologías más activas y participativas (utilización de dinámicas de grupos y otras técnicas). Algunos de los temas que se pueden desarrollar en escuelas de padres y madres para niños y niñas de 0 a 3 años son:

• el paso a la alimentación adulta,

• el control de esfínteres,

• las rabietas infantiles,

• los conflictos entre iguales,

• los celos entre hermanos,

• etc.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Vamos a ver ahora otra forma de colaboración entre familias y centros infantiles: Las funciones de asesoramiento y derivación.

¿De qué estamos hablando?

La función de asesoramiento se realiza cuando los padres y madres solicitan ayuda para implantar una conducta o habilidad nueva, o bien, el educador o educadora constata que el niño o la niña tienen dificultades en la adquisición de una determinada habilidad y solicita la colaboración de las familias.

En este caso, la labor del educador o educadora infantil es explicar al padre y a la madre el proceso para la adquisición de esa conducta o habilidad de una forma sencilla, y hacer un seguimiento del trabajo que se va realizando en el centro educativo y en casa. Por lo tanto es esta una labor de asesoramiento, de motivación al cambio y de evaluación.

Cuando los padres o madres nos plantean un problema o dificultad que excede nuestras competencias o nuestras funciones educativas, o bien que por su complejidad no lo podemos afrontar (ya que hemos intentado solucionarlo sin éxito), lo conveniente es informar a las familias acerca de otros servicios educativos o sociales que puedan darles una respuesta adecuada y derivarlos hacia ellos si la familia está de acuerdo.

En el ámbito educativo infantil, los Equipos de Atención Temprana (EAT) son unos servicios complementarios que colaboran con el centro educativo en aquellos casos que no se resuelven dentro de la dinámica ordinaria de funcionamiento de un centro.

Daniel.julia. CC by-sa. Procedencia.

Hasta estos momentos hemos desarrollado formas individuales en las que las familias pueden participar y colaborar en los centros, pero existe otra forma de participación a través de la pertenencia a distintos órganos que representan la voz de las familias (participación colectiva).

La participación en el funcionamiento de los centros a través de los órganos representativos (formas de participación colectiva) está regulada en la normativa educativa, y existen formas en las que los padres y madres pueden materializar su posición de integrantes de la comunidad educativa.

La primera de ellas es formar parte de uno de los órganos de gobierno de los centros escolares: el Consejo Escolar.

La LOE regula, entre otros muchos aspectos, la participación de la comunidad educativa en los centros, y los padres y madres son miembros de dicha comunidad. En su Preámbulo dice que "la participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos y, por ello, las Administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros educativos". Esta participación se articula a través de los Consejos Escolares.

En el primer ciclo de Educación Infantil, se considera que existen elementos de singularidad y, por lo tanto, se debe adaptar a ellos la existencia y funciones del Consejo Escolar

La segunda forma de participación es la pertenencia a las AMPAs. (Asociaciones de madres y padres de alumnos y alumnas), en las que los padres y madres pueden organizar su participación en el centro.

Son de creación voluntaria, no todos los padres y madres del centro deben pertenecer a ella y puede existir más de una en cada centro. Las AMPAs elaboran sus propios estatutos, con los objetivos que pretenden y establecen una forma determinada de participación en el centro.

Las AMPAs tienen garantizada su representación en los consejos escolares de los centros a través de lo establecido en la legislación.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Casi todo lo que hemos expuesto hasta aquí, desarrolla de algún modo la idea de que para conseguir el desarrollo de los programas con las familias, la actitud del educador o educadora hacia las familias debe ser positiva. Sirva esto como breve resumen de lo señalado.

El personal TSEI debe tener diferentes actitudes:

• Actitud receptiva y de escucha: Nunca hay que imponer los criterios propios como prioritarios o únicos. El punto de referencia debe ser siempre favorecer el desarrollo del niño o la niña.

• Actitud de respeto a las opiniones de las familias, (evitando demostraciones de superioridad, comprendiendo las peculiaridades de cada familia) y actitud de respeto a la intimidad de la familia (no se debe invadir la intimidad familiar más allá de lo necesario).

• Actitud dialogante, estableciendo una relación de respeto y confianza mutua, por valorar la importancia que tienen los diferentes roles (padres, madres, educadoras y educadores) en el desarrollo de los niños y niñas. El diálogo debe producirse de forma sincera, respetuosa, con confianza, sin alarmismos innecesarios y con profesionalidad, buscando los recursos adecuados en los casos complejos.

• Actitud de confianza en la capacitación y responsabilidad de la familia para realizar y avanzar en el proceso educativo del niño o niña. Aceptar que las relaciones de padres y madres con hijos e hijas, tienen componentes emocionales y afectivos especiales y privilegiados.

• Actitud de comprensión hacia los padres y madres: Comprender que las madres y los padres tienen grandes expectativas y esperanzas sobre el desarrollo de sus hijos e hijas y que les cuesta trabajo aceptar situaciones conflictivas.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Todo lo que hemos expuesto anteriormente en relación con la intervención con las familias es de aplicación directa en los contextos educativos no formales ya que ni las estrategias de comunicación, ni las actividades que se pueden desarrollar, ni las formas de fomentar la participación son exclusivas a un contexto. Podrás observar que, por ejemplo, las escuelas de padres y madres pueden ser organizadas tanto por centros educativos como por los servicios sociales municipales, asociaciones de vecinos, etc.

Sin embargo, cabe señalar que la intervención con las familias en contextos educativos no formales es aún más difícil que en los centros de educación infantil.

Esto puede deberse a varios motivos:

• Cuando se trata de actividades infantiles de ocio a lo largo de un curso escolar, es frecuente que los padres y madres utilicen este servicio para disponer de tiempo libre, que ocupan en actividades laborales o de ocio personal. Por esa razón los educadores y educadoras se limitan a solicitar la colaboración de los padres y madres para actividades puntuales, que serían imposibles de hacer sin su participación, y que son convocadas con gran antelación para posibilitar la asistencia del grupo familiar. Por ejemplo, cuando en una ludoteca planifican una jornada de convivencia familiar o la realización de un gran juego.

• En el caso de las granjas escuela, es frecuente que los niños y niñas vayan a las mismas con sus educadores y educadoras o bien que se desarrollen en verano y los niños y niñas asistan porque su padre y madre están trabajando en ese período y no pueden atenderlos convenientemente.

A pesar de que lo anteriormente señalado sea una realidad, también es cierto que desde las instituciones que ofertan dichos programas (bibliotecas infantiles, ludotecas, centros deportivos, ...) no existe un planteamiento de colaboración con los padres y madres. Se programan actividades para intervenir directamente con los niños y niñas y se olvidan de trabajar aspectos como la importancia y la necesidad de disfrutar conjuntamente (padres y madres con hijos e hijas) del ocio.

• Cuando la participación en un programa educativo no formal se debe a otras casuísticas menos agradables (hospitalización de un niño o niña, "recomendación" de participación en un programa por parte de los servicios sociales,...) el trabajo con las familias trasciende a las competencias del personal TSEI. En estos casos, el educador o la educadora es uno más de los profesionales que intervienen con el niño o niña o la familia y sus funciones y competencias vendrán marcadas por las características del programa del que forme parte.

Landahlauts. CC by-nc-sa. Procedencia.

Para finalizar esta unidad, te invitamos a un "paseo virtual". Si lees con atención los enlaces propuestos, podrás obtener resúmenes de los temas tratados o ejemplificaciones de cómo se lleva a cabo el trabajo con familias. También encontrarás ideas que podrás aplicar en tu trabajo como TSEI.